DE LA
NECESARIA RELACION ENTRE ESCRIBIR EL PENSAMIENTO Y PENSAR LA ESCRITURA
Oscar D.
Amaya
La escritura es el acto de pensar sobre algo.
Escribo porque quiero saber
cómo es eso que estoy pensando y que no
lograré saber si no lo escribo
Beatriz Sarlo
Algunos escriben para llegar a saber
qué es lo que piensan. Yo entre ellos.
Jerome Bruner
La realidad no se limita a lo que nos es
familiar,
al lugar común, ya que en gran medida
consiste
en una palabra futura, aún latente y tácita
Fedor Dostoievsky
Aspirar
a los estudios de posgrado significa, entre otras cuestiones, asumir el desafío
de afrontar los obstáculos intelectuales de diversa índole que constituyen el
tránsito hacia su conquista. Uno de ellos lo conforma el cruce entre reflexión
y lenguaje científico, algo que implica necesariamente situar la centralidad de
los procesos de interpretación y producción de textos académico-científicos que
conforman la especialidad del profesional, a fin de que pueda comprenderse el
conocimiento disciplinar que circula en estos discursos, como así también la
naturaleza de los diversos géneros y formatos que lo vehiculizan, hechos que
sitúan a toda especialidad en un campo de fecunda intertextualidad.
La
comprensión de los modos en que se produce el sentido en estos soportes
textuales resulta crucial no sólo para la interpretación del conocimiento
científico, sino –y en forma creciente para el profesional- para la producción
de éste, es decir, para la objetivación por escrito respecto de las nuevas
comprensiones del sentido del objeto que aborda el profesional, bajo las formas
pertinentes de comunicación de acuerdo a los contextos en que ésta se produzca,
así como de los destinatarios a quienes se dirija.
Afirmar
lo antedicho implica significar el cruce pensamiento-lenguaje
especializado en un doble sentido, ya que abarca tanto la comprensión de
los géneros discursivos (1) que circulan en la disciplina, a fin
de constituir un acto de escritura, como la
conformación del intérprete y autor que debe advenir en el desempeño del profesional,
lo que constituye un acto de implicación subjetiva, compromiso que debe ser
asumido desde los tramos más altos de la cultura universitaria de grado y
posgrado, hasta alcanzar la propia vida profesional.
La
escritura del pensamiento y el pensamiento acerca de la escritura nombran
entonces las resonancias de este cruce: la
complejidad para comunicar una experiencia que se evidencia en el quehacer y en
el pensar acerca de este quehacer. Una interrogación que se formula desde
el lenguaje, en sus diversas formas escriturarias, hacia una
práctica y hacia sí mismo la reflexión sobre el texto se continúa así con la
labor profesional en una unidad anudada por el pacto con la palabra. Una
experiencia donde se trata de aprender a narrar, a explicar, a argumentar y a
ejercitarse en la lectura de los relatos de los otros para recuperar de éstos
lo que nos atañe como profesionales, aquello que nos incumbe en relación a
nuestra existencia como intérpretes y autores.
Una
interrogación que busca su propio retorno, puesto que hace decir desde una práctica y desde sí hacia el lenguaje: “se trata entonces de producir metáforas sobre
metáforas, de escribir sobre lo escrito, de decir sobre lo dicho, sobre el
trasfondo de una fuerte transferencia con el texto, lo que puede derivar en
interpretaciones o en nuevas producciones que ligan en un eslabón deseante a
autores, escritores (...) o lectores” (Milmaniene, 2002). Se trata de
instaurar, en el deseo de comprender, una escritura que ilumine la relación entre
el profesional y su objeto de intervención.
La escritura y la organización
semiótica del psiquismo
El
pensamiento posee diversas formas para desplegar los contenidos que configura,
pero sin dudas es la lengua la forma privilegiada en que puede objetivarse y
alcanzar la estabilidad necesaria para su comunicación: “la organización misma
de un contenido mental exige que nuestros pensamientos tomen forma escrita para
poder reflexionar (...) la actividad mental, especulativa, raciocinante,
analítica, es en buena parte (...) la reflexión sobre un texto escrito (...)
desplazar una coma o subrayar una palabra tiene para nosotros el valor de un
acto de pensamiento” (Cardona, 1996).
La
posición sociohistórica acerca del desarrollo cognitivo plantea que el lenguaje
“genera un cambio crucial en la configuración intelectual y afectiva. Desde un
punto de vista mediacional, es el instrumento psicológico más poderoso dentro
del repertorio semiótico que una sociedad ofrece a sus miembros, ya que sus
propiedades recursivas lo convierten en el único que puede implementar
operaciones metaconcientes, o sea, el único que permite desarrollar el
pensamiento reflexivo y crítico” (Silvestri, 2004). En este sentido, el
psiquismo no puede ser pensado como externo o separado del entorno en el que
tiene lugar el sujeto, sino que constituye una condición de la organización de
su actividad práctica, en tanto establecimiento de formas de significación.
Si
como afirma Vigotski (1991) “la conciencia se construye a través de las interacciones
del individuo con el mundo y es un atributo de las relaciones entre sujeto y
objeto”, entonces la escritura no puede ser analizada en abstracto o como
fenómeno autónomo, sino al interior de una práctica específica, y en el caso
que nos ocupa, el contexto de la clínica psicopedagógica. Desde esta
perspectiva “el término subjetividad estaría haciendo referencia a la
interacción en una dimensión individual mientras que el término objetividad lo
estaría haciendo el acuerdo entre varias subjetividades (intersubjetividad)”
(Santamarina, 1997). Esta concepción es reveladora a la hora de comprender la
naturaleza de una actividad social llevada a cabo intersubjetivamente: “lo
objetivo y el mundo de la conciencia no corresponden a dos mundos diferentes,
sino más bien a dos vías de percibir las interacciones sujeto-medio,
sujeto-sujeto”. (Santamarina, ob.cit.)
“El
significado es el camino del pensamiento a la palabra”, afirma Vigotski. Su
análisis no deja lugar a ambigüedades: “el pensamiento no sólo se expresa en la
palabra sino que se realiza en ella (...) es un proceso interno mediado. Es el
campo de un deseo vago hacia la expresión mediada a través del significado
(...) hacia el perfeccionamiento del pensamiento en la palabra”. (Vigotski,
ob.cit.) Para este autor, la conciencia no es algo así como una trama solitaria
sino que consiste en una forma de
contacto social con uno mismo. Así, los signos no poseen únicamente un
carácter externo en tanto instrumentos objetivos de mediación intersubjetiva,
sino que se internalizan para tornarse en instrumentos internos e
intrasubjetivos en la relación de un
sujeto consigo mismo. En su obra “Pensamiento y habla” Vigotski cita al
poeta Mandelshtam para ilustrar poéticamente este fenómeno: “he olvidado la
palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo regresa al reino de
las sombras”.
Un pensamiento que se
especializa requiere de una escritura
especializada
La
modalidad escrituraria de la lengua, es decir, “el conjunto de operaciones,
materiales, productos vinculados con la producción y el uso de los sistemas
gráficos” (Cardona, ob.cit.) al adoptar formatos atinentes a prácticas
específicas, adviene en instrumento de mayor especialidad. La lengua académica
escrita, como práctica epistémica,
constituye una de las formas de especialización en que se objetiva un estado de
pensamiento científico, configurándose como una herramienta específica para
cada dominio del saber, es decir, dependiendo del modo de producción del
pensamiento en cada campo disciplinar.
Esta
caracterización que concibe a la escritura como una tecnología de carácter
epistémico, la supone como herramienta para afrontar complejidades tanto
cognitivas como lingüísticas, a la hora de elaborar el conocimiento y organizar
lo pensable que hubo de emerger del trabajo clínico. Los textos que en sus
diversos géneros el profesional debe constituir, reflejan los distintos
momentos de organización en la construcción de su conocimiento en la reflexión
acerca de su quehacer. El especialista no afronta dichos desafíos desde una
identidad profesional ya instituida, sino que se constituye subjetivamente a partir, entre otras, de estas prácticas
de escritura. “La tecnología de la escritura, al funcionar como
estructurante de los procesos de pensamiento, arma subjetividad”, afirma Arzeno
(2004).
Si
la escritura configura a través de sus marcas, lo que un profesional piensa
acerca de su práctica, se está entonces frente a una herramienta que permite
desplegar las aperturas hacia nuevas
visibilidades acerca de los objetos de intervención y de quien lleva a cabo un quehacer profesional. Este fenómeno debe
comprenderse como constitutivo de toda práctica disciplinar, puesto que “una
disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual”, como
sostienen Bogel y Hjortshoj (1984). Lograr apropiarse de los conceptos que
genera un proceso de reflexión y poder plasmarlos discursivamente, sólo se hace
posible efectuando diversas prácticas de escritura, en las que es necesario que
éstas se reconstruyan una y otra vez, lo que equivale a afirmar que pensamiento
y escritura constituyen procesos
recursivos con reescrituras sucesivas.
Comprender
e interpretar los avatares de la especialidad del profesional entonces,
significa poder leer y escribir acerca
de ella, y “no sólo a abordarla en pensamiento u oralmente, dado que no hay
apropiación de ideas sin reelaboración, (algo) que depende en buena medida del
análisis y de la producción de escritos académicos”, según Carlino (2001). La
escritura ligada a la práctica constituye un instrumento cognitivo que
contribuye a conformar y sistematizar el conocimiento del profesional, debido a
que se trata de establecer una relación
de conocimiento con los materiales teórico-técnicos, procedimientos y
problemas conceptuales como campo científico-profesional, es decir, la puesta
en marcha de una actitud reflexiva hacia la comprensión y producción de textos
científicos, con las dificultades discursivas y estratégicas que implica
pertenecer a una comunidad académica y profesional.
Hacia una aventura crucial del intelecto:
pensar y escribir lo que se piensa
El trabajo intelectual tiene una historia
natural,
un poco como la de todo lo que crece.
Jerome Bruner
A la hora de indagar las dificultades en la
escritura que los profesionales experimentan, es necesario comprender que no sólo
obedecen a las falencias en las formaciones de anteriores niveles de
instrucción, sino a que la universidad, en particular en sus últimos tramos de
grado y luego de posgrado, plantea desafíos cognitivos propios de los que debe
hacerse cargo: es su responsabilidad enseñar a los estudiantes avanzados a
reconocerlos y afrontarlos. También las dificultades que se observan en ellos
en torno la lectura como proceso de interpretación y producción de sentido, resultan
insalvables si no se produce la apropiación de los instrumentos para la
comprensión lectora, que lejos de constituirse globalmente, como se ha dicho,
son específicos, es decir, propios de las especialidades disciplinares que
convergen en la práctica, puesto que poseen modos de argumentar e interpretar
textos de su dominios.
El profesional se configura como tal al interior de
prácticas académicas y de prácticas laborales, que le permiten comenzar a
ejercer desempeños profesionales, que devienen de diversos “oficios”: el de
estudiante universitario, que a su vez es tributario del oficio de alumno de
los niveles anteriores. La idea de oficio
alude a las posibilidades de asumir actividades que permiten sostener una tarea
productiva en el seno de una organización, esto es, recursos a emplear, normas
a observar, autoridades que consultar, representaciones a compartir, etc.
(Bourdieu, 1975).
La intervención profesional por lo tanto, provoca un trabajo estructurado en
actividades que exigen esfuerzo, disciplina y concentración, desplegando
saberes y un saber hacer específicos (Perrenoud, 1990). Si como plantea Olson
(1998), la cultura escrita es una condición cognitiva y social donde al leer y
escribir se está participando de una “comunidad textual”, la vida intelectual
que se lleva a cabo en la Universidad y en las instancias post-universitarias
revisten necesariamente marcas de constitución e implicación subjetiva.
Por lo antedicho, lo que está en juego en este
proceso -que se desencadena desde el ingreso de los estudiantes a este tipo de
institución hasta la instancia profesional- es el aprender a aprender en una cultura letrada específica, novedosa para los estudiantes, ya que las prácticas más usuales transitadas por ellos se han caracterizado
por la exposición a una única fuente de información -el libro de texto- o las
explicaciones de los docentes, y por la demanda de tareas de escritura casi
siempre dirigidas a reproducir los contenidos de ese texto o de la exposición
oral, a través de resúmenes o de
respuestas a preguntas.
También
esta cultura es novedosa para el joven profesional, puesto que requiere de una emancipación del pensamiento en el proceso de constituirse en un especialista
generador de conocimiento, y en ocasiones apropiarse de nuevos marcos teóricos a pesar de sus saberes previos (2). Es
importante observar que un proceso de apropiación de carácter semiótico como
éste, también ha sido caracterizado como alfabetización
académica, compuesto por un conjunto de destrezas que si bien entablan
necesarias relaciones, poseen una relativa independencia: destrezas lectoras,
escritoras, cognitivas, sociales y discursivas (Santamaria Santigosa, 2004).
Sin embargo, es necesario observar los riesgos de pensarlas unidimensionalmente
como un sumatoria, cuando se trata en realidad de fenómenos que convergen en
una actividad discursiva.
El proceso de escritura como proveedor de nuevas
ideas
Las
nuevas demandas que el profesional debe afrontar, reclaman utilizar múltiples
fuentes de información para acceder a puntos de vista diferentes y llevar a
cabo la confrontación de ideas a la hora de reflexionar sobre sus
intervenciones clínicas, algo que implica a su vez, estar en condiciones de producir
actividades de escritura con diversos propósitos que le exijan integrar,
evaluar y transformar la información obtenida a partir del uso de fuentes
teóricas y clínicas, a fin de consolidar y demostrar su adecuado desempeño como
certificación del conocimiento que todo profesional debe poseer.
Aprender
a aprender en este contexto académico y profesional del que se forma parte,
supone tanto la capacidad de organizar el trabajo especializado, identificar
las diversas fuentes de información y servirse de ellas para fines específicos, como la condición de
interpretar datos en términos de indicadores, la habilidad de formular
hipótesis y la posibilidad de realizar estrategias de trabajo adecuadas y
eficaces, por ejemplo.
El planteo que desde estas páginas se propugna en
relación al desarrollo de este tipo de estrategias
de trabajo intelectual, sostiene que resulta necesario que el profesional se explicite a sí
mismo los niveles de comprensión alcanzados en relación al desempeño adecuado
del habitus (Bourdieu, 1988) de actor social de esta
disciplina, activando o apropiándose de aquellas competencias que le permitan
abordar una serie de tareas clínicas en forma productiva, haciendo uso de
normas, recursos y técnicas que podrían ser
susceptibles de traslado a otras situaciones en su práctica, puesto que un
conjunto de habilidades especiales estrictamente profesionales como las
mencionadas en el párrafo anterior, junto con las diversas comunicaciones en
torno a ellas, forman parte del amplio arco de incumbencias que un título de
grado y posgrado otorga.
Esto
no constituye solamente un cambio en las modalidades de estudio provenientes de
sus instancias de formación como profesional, sino una verdadera ruptura epistemológica, ya que se trata
de una concepción del conocimiento inconmensurable con la conocida durante el
proceso de formación en sus inicios: el conocimiento otrora concebido como
producción anónima, atemporal y verdadera, se desmantela para dar paso a una
concepción que lo caracteriza como histórico, autoral, provisorio y conjetural.
Es
el profesional quien debe formular el posible encuentro entre sus saberes
previos y el saber disciplinar y su necesaria reestructuración. Desde luego, es
importante observar que creencias y teorías contradictorias en el contenido de
los saberes pueden coexistir en un mismo sujeto (Pozo y Gómez Crespo, 1998),
así como la posibilidad de producir respuestas “exitosas” utilizando un
conocimiento que puede ser reproducido sin ser profundamente comprendido (de la
Cruz, Scheuer y Castorina, 2001).
De lo que se trata entonces, es de dominar
prácticas discursivas particulares, es decir, buscar, adquirir, elaborar y
comunicar conocimiento en forma distintiva a otros ámbitos disciplinares, aún
existiendo cierta afinidad con otras prácticas profesionales. Este tipo de
apropiación discursiva no se reduce a aprender a leer y escribir desde una
disciplina para “decir” o reproducir el conocimiento elaborado por otros de
manera eficaz, sino que consiste en abordar prácticas y estrategias cognitivas
y lingüísticas para “transformar” y construir conocimiento, alcanzando la
necesaria reflexión sobre la propia práctica, a fin de poder situarse a lo
largo de las etapas de formación, actualización y perfeccionamiento en un plano metacognitivo y en la flexibilidad
propia de la búsqueda intelectual y el pensamiento crítico.
La actividad académica de los estudiantes avanzados
durante la carrera de grado y de posgrado exige prácticas lingüísticas cada vez
más complejas en relación con los contenidos disciplinares y las actividades
que los preparan para la asistencia y la
investigación, como componentes de la vida profesional. Lo cursantes deben
operar con los contenidos disciplinares puestos en juego en las materias que
han cursado y, al mismo tiempo, producir textos pertenecientes a los géneros
discursivos que se les solicitan en esta
etapa de su formación, para dar cuenta de esas operaciones y de los nuevos
contenidos. El lenguaje es el centro de estas actividades: a la vez que permite
la construcción de conceptos, es el medio para la realización de estas
prácticas. Los tramos de posgrado de la carrera universitaria exigen, por lo
tanto, el aprendizaje de nuevos géneros,
entendidos como actividades sociales
especializadas llevadas a cabo a través del lenguaje, con un propósito
definido en relación con el contenido disciplinar y con el ámbito laboral.
Son conocidas las dificultades para alcanzar
las competencias necesarias para desempeñarse adecuadamente en la comprensión y
producción de estos géneros, y cómo éstas persisten hasta el final de la
carrera universitaria. Estos problemas, que a menudo obstaculizan las
actividades intelectuales de lectura interpretativa de la bibliografía, y la
producción trabajos escritos de complejidad creciente como monografías,
informes, presentación de casos, etc., requieren de reconocimiento y reflexión
por parte del profesional para constituirse como sujeto de su propio aprendizaje a fin de enfrentar las
complejidades que entraña, por ejemplo, la selección de contenidos
disciplinares pertinentes para la escritura de textos con propósitos diversos,
la confrontación de las diversas posiciones que se sustentan acerca de una
problemática o la propia argumentación en el seno de una discusión teórico-técnica.
Cada una de estas producciones implica llevar
a cabo diversos procesos de escritura que presentan sus propios desafíos, ya
que requieren de competencias específicas necesarias que implican, por ejemplo
en el caso del profesional de la medicina, una apropiación gradual activa de un
espacio de supervisión y de las formas de comunicación oral y por escrito a sus
colegas de este proceso, como la realización y el análisis de examinaciones a
partir de una serie de criterios clínicos, o la elaboración de informes a
partir de un conjunto de datos de anamnesis, análisis especializados o pruebas
neurológicas, que requieren de competencias discursivas explicativas y
argumentativas.
Lo propio sucede cuando se trata de elaborar
otros géneros discursivos, que sólo se sostienen a partir de una implicación
personal respecto de los contenidos abordados y su interpretación, o comunicar
por escrito la concepción de estrategias de trabajo e interpretación, tipos de
abordaje profesional y objetivos de intervención, por mencionar algunas de las
actividades de escritura especializadas, propias de la incumbencia del
profesional.
A modo de
conclusión
Desde el punto de vista mediacional, el
lenguaje es el instrumento
psicológico más poderoso dentro del
repertorio semiótico que
una sociedad ofrece a sus miembros, ya que
sus propiedades
recursivas lo convierten en el único que
puede implementar
operaciones metaconcientes, o sea, el único
que permite
desarrollar el pensamiento reflexivo y
crítico.
J. Lucy
Es por todo lo antepuesto, que el aspirante a
créditos de posgrado debe observar que la comprensión y la producción de textos
científicos están intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos
específicos de los diversos saberes disciplinares que intervienen en su práctica.
También es relevante observar que los modos de leer y escribir dentro de estas
comunidades disciplinares revelan modos
de pensamiento diversos. Como se ha dicho más arriba, esta auto-reflexión
también permite comprender, en primer lugar, a la escritura en su función
epistémica, ya que constituye un aprendizaje de una tecnología para pensar para dirigirse a diferentes posibles
destinatarios; en segundo lugar, promueve el análisis de la estructura
esquemática de los géneros discursivos involucrados en el quehacer profesional
y de su realización sobre los contextos en los que se producen –tanto el
académico como el de las prácticas especializadas- y por
último, permite alcanzar una reflexión sobre el texto como proceso, para
después poder analizarlo como producto.
Es así que a través de este camino de cruce entre
pensamiento y lenguaje especializado se construye un proceso de realización
profesional: por medio de la escritura especializada también se conforma y
consolida la identidad profesional, en este entramado de escritura del pensamiento/reflexión
sobre la escritura. Desde el lenguaje, hacia el lenguaje, la creación de
una voz personal.
Nota
(1) La teoría de los géneros
discursivos del lingüista ruso Mijail Bajtín afirma que a cada actividad
humana, a cada esfera del uso de la lengua, le corresponde un género discursivo
que organiza nuestro discurso. Es por ello que los textos adquieren
características genéricas dadas por su tema o contenido, su composición o
estructura y su estilo, que están determinados socialmente, es decir, es la
misma comunidad científica, en tanto que comunidad discursiva, la que asigna
estos rasgos a los géneros que utiliza para la comunicación entre sus miembros,
que a partir del reconocimiento de las normas de la lengua, (puesto que forman
parte de su competencia comunicativa) constituyen formas especializadas de
intercambio comunicacional. Puede consultarse
Bajtín, 1982.
(2) Para ahondar en esta
cuestión, véase la distinción entre saber y pensar en: Amaya (2015) El ensayo:
una escritura que produce ideas. Acerca de un modo de relación entre escritura
y subjetividad, en particular el subtítulo “Algunas cuestiones respecto de la
necesaria distinción entre saber y el pensar”.
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obra de Vigotski. Buenos Aires, Edic. Novedades educativas.
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