El ensayo: una escritura que produce ideas.

Acerca de un modo de relación entre escritura y subjetividad

Oscar D. Amaya

Toda obra es un viaje, un trayecto,

pero que sólo recorre tal o cual camino exterior

en virtud de los caminos interiores que la componen,

que constituyen su paisaje o su concierto

Gilles Deleuze

Lo nuevo no está en lo que se dice,

sino en el acontecimiento de su retorno

Michel Foucault

 

Este género discursivo requiere que el cursante produzca una reflexión escrita en forma de prosa, caracterizada como ensayo, en términos de una interpretación acerca de las diversas temáticas abordadas con los docentes, a partir de la constitución de un punto de vista personal propio respecto de los problemas inherentes a ellas. Puesto que se trata de una producción escrita que debe ahondar en una implicación subjetiva del cursante, es preciso desplegar en primer lugar un conjunto de considerandos respecto de la posición del profesional a la hora de comenzar a producir un tipo de escritura en la que se propone en relación a problemáticas teórico-técnicas.

Algunas cuestiones respecto de la necesaria distinción entre saber y el pensar

En los ámbitos que nos incumben,

el conocimiento se da sólo como un

relámpago. El texto es como el trueno

que resuena después largamente.

Walter Benjamin

Un signo somos, indescifrado.

Hölderlin

Postulado: con frecuencia, el saber, en tanto conocimiento instituido (estructura) torna en cristalizado al pensamiento, en tanto conocimiento instituyente (acontecimiento), quebrándose de esta manera la relación dialéctica existente entre ambos fenómenos de la creación cognitiva.

Saber legitimado

Se trata de un escenario habitual: las instituciones pedagógicas transmiten conocimientos socialmente validados, en una dinámica pedagógica respecto de un objeto social legitimado, instituido por autoridades, que proceden a establecerlo en aparatos pedagógico-didácticos a cargo de docentes y profesores. La autoridad que posee un saber posee asimismo un poder, en términos de poder decir, poder ser leído, poder imponer una recepción en un espacio social. Así lo afirma Michelle Perrot: “La palabra y su circulación modelan la esfera pública aún más que el espacio material”

La dinámica epistémica es el establecimiento de certezas, significaciones determinadas (y usualmente determinantes), clausuradas en muchas ocasiones para su discusión, es decir, un lugar conceptual desde donde se producen condensaciones de conocimientos. La lógica epistémica se asemeja a la lógica del capital: quien detenta el saber desarrolla una práctica de acumulación y de posesión, en este caso, de bienes simbólicos. Esta lógica fuerza la determinación, el cierre de lo indeterminado, la absolutización de la definición de lo que se considera real y simbólico, excluyendo lo posible e incierto, designando lo necesario, en definitiva, racionalizando todo lo cognoscente. El novelista francés Marcel Proust afirma a propósito de esto: “las teorías y las escuelas, como los microbios y los glóbulos, se devoran entre sí y con su lucha aseguran la continuidad de la vida”.

Para el alumno/estudiante/cursante la relación con el saber es de un carácter específico: la ajenidad, pues se trata de un saber que circula a través de una palabra o bien neutra (que no pertenece a nadie) o, en su mayoría, de una palabra ajena, autosuficiente, hecha de los enunciados de los otros, que pertenecen a otras personas, y que se presentan como saberes necesarios, verosímiles o verdaderos. Se espera de este sujeto de la transmisión un comportamiento producto de la dinámica pedagógica: replicación eficaz del saber en tanto conocimiento instituido (conocer las respuestas), independiente de la intencionalidad de este sujeto, pero a sabiendas de su necesidad de supervivencia en la institución pedagógica de la que se trate.

La figura para estas dinámicas y lógica puede ser la estructura, es decir, un conjunto de objetivaciones, de reales instituidos, sistemas de significados que median simbólicamente fundando categorías cognoscitivas: verdadero/falso, cierto/incierto, posible/imposible, probable/improbable. La estructura constituye la cristalización de los significados y del sentido que emerge de éstos, y es por ello que la dinámica pedagógica es de carácter reproductivo: producto y condicionamiento para la repetición eficaz del producto.

Pensamiento/ el pensar

A diferencia del saber, el pensar despliega un proceso que consiste en construir una relación pensante con un fenómeno o problema. En rigor, hacemos aquí referencia a “el pensar” ya que no se designa tanto el resultado -el pensamiento- de un proceso cognitivo, sino al proceso que produce ese resultado, es decir, a el pensar. Se trata entonces de la apertura y expansión del sentido al interior de este proceso. En otras palabras, un devenir instituyente, en el sentido de un trabajo que consiste en modificar, subvertir -y de ser preciso- traicionar el saber instituido.

El pensar se erige entonces como una auto-interrogación, un atrevimiento del sujeto para consigo mismo, y por ello desencadena la producción de subjetividad, ya que habitamos los lugares en los que podemos pensar, y ese pensar funda asimismo nuevos lugares: el despliegue de una escena incierta, novedosa en la que habitar. Se trata de atravesar la experiencia de un despliegue de subjetividad, un modo en que el sujeto realiza la experiencia del sí-mismo en relación al mundo en el intento por significarlo, y por ende, significarse.

Es por ello que este proceso, el pensar, lejos de determinar significaciones dirigidas hacia su clausura, configura significaciones abiertas, es decir, una actualización de lo acontecido, de lo no-pensado, lo-no pronunciado.

La dinámica pedagógica del pensar respecto de un objeto cognoscente es la pregunta, configurada por los intervinientes en un proceso de indagación e investigación: en nuestro caso, un encuentro entre colegas cursantes de estudios de posgrado. La autoridad pedagógica no pretende detentar la palabra final, no decreta una versión autorizada, sino que se posiciona en una relación de co-pensar con los demás. Esto invierte la dinámica pedagógica del conocimiento, puesto que en tanto ésta instaura un dispositivo explicador, supone una incapacidad del sujeto para comprender por sí mismo, que requiere de quien explique. El explicador, sostiene Ranciére (2007) despliega un doble gesto inaugural: decreta, por una parte, un comienzo absoluto al partir del cual y sólo en ese momento, comenzará el acto de aprender. Arroja, por otra parte, un velo de ignorancia sobre las cosas a aprender, que él mismo se encargará de levantar.

En el pensar, por el contrario, se cancela esta asimetría de inicio, descree de un mundo dividido en espíritus “sabios” e “ignorantes”, “maduros” e “inmaduros”, “capaces” e “incapaces” o “inteligentes” y “estúpidos”. En el pensar advienen la voluntad y la inteligencia de los iguales que acuerdan en iniciar juntos una búsqueda, en develar una pregunta, una insuficiencia en el conocimiento. La tarea de pensar emancipa a los iguales, a pesar de sus distinciones sociales al interior de las instituciones, puesto que se trata de un inicio para todos, de un “dirigirse hacia” de carácter incierto.

La dinámica epistémica es el despliegue de incógnitas, de problemas abiertos, de significaciones indeterminadas, dispuestas para su discusión, es decir, se trata de la producción de lugares de dispersión. Por su parte, la lógica epistémica es la de la circulación y la orfandad de certezas en un inicio de saberes, pero que se colocan como ausentes de infalibilidad, en suspensión momentánea de respuestas. Es por ello que la relación con el saber se configura en un carácter específico: la apropiación de sentidos a través de un proceso de descubrimiento, a partir de un espacio de falta, de ausencia de conocimiento legitimado de antemano.

La figura para estas dinámicas y lógica puede ser el acontecimiento, entendido como novedad y no como repetición, aquello que se produce una sola vez en el tiempo y en el espacio: es un aquí y ahora, en una dimensión de indeterminación de carácter parcial y contingente. La fuerza del acontecimiento es su carácter de ruptura respecto de una continuidad, es la marca de lo singular, de una particularidad que irrumpe en lo universal constituido y aceptado. Este singular forja una temporalidad diferente a la de la continuidad, a la temporalidad de lo no-advertido, a la sucesión de presentes: la temporalidad del acontecimiento no es el tiempo donde las cosas son, sino aquella donde las cosas advienen, se presentan, llegan de manera inesperada para el sujeto: así se manifiesta el pensar.

El acontecimiento entonces, constituye la irrupción azarosa de un exceso que hace poner en duda los saberes constituidos y obliga a construir una nueva verdad de la situación, esto es, una nueva manera de entenderla. Es un exceso puesto que el acontecimiento, aún formando parte de una situación determinada, no puede ser explicado por los recursos (conocimientos vigentes) de la misma. Y si el conocimiento consolidado es impotente para pensar el acontecimiento, esto obliga al sujeto, por ende, a pensar más allá de sus límites.  El acontecimiento significa confrontarse con lo impensable de esa situación. Su carácter de ruptura refiere a la irrupción que produce,  pues con  ello se manifiesta una falla que resquebraja desde su interior la presunta idea englobadora y totalizante que el conocimiento predica desde una teoría omniexplicativa.

Es relevante observar que todo acontecimiento puede ser objeto de la narrativización, y es a través de ella que éste puede ser integrado a una estructura de pensamiento y a una coyuntura. La trama narrada, en tanto intento de síntesis de lo heterogéneo,  puede integrar –modificándolo- una estructura. La posibilidad de narrar el acontecimiento alude a la representación que de él se realiza. Es por ello que debe considerarse que toda representación posee una estructura bifásica: por una parte, evoca el acontecimiento ausente por mediación de otra instancia que lo sustituye y que lo representa por defecto; por otra, el representante puede ocultar la operación de sustitución del acontecimiento, apareciendo como una presencia plena y verdadera, pretensión de todo conocimiento.

No obstante, la operación que efectúa la representación consiste en construir esa presencia a partir, precisamente, de lo que la representación dice de ella, desnudando, de esta manera, el juego especular del mecanismo de la representación. Si no existiera ninguna presencia para ser representada, ésta  naufragaría;  en consecuencia, debemos presuponer esa  presencia, la cual, finalmente, no es sino aquello que la misma representación define y enmarca. ¿Cuál es nuestra presencia? Un objeto complejo de conocimiento: la ciudad, por ejemplo.

Sin embargo, el acontecimiento debe ser "representado" en su figura de eclipse; el acontecimiento surge, pero tal emergencia es al mismo tiempo su desvanecimiento parcial o total. Lo que subsistirá del acontecimiento es su nombre, es decir, lo que circulará a partir de entonces no será el acontecimiento como tal –puesto que se ha evanescido y rescindido- sino su nominación. La nominación del acontecimiento, entonces, es lo que circulará en el futuro como parte del conocimiento. La presencia nominalizada produce el riesgo de “cristalización” del acontecimiento: es donde la representación puede perder su carácter de metáfora viva, si no se sostiene una relación dialéctica entre lo que se sabe y el pensar.

Por último, pueden denominarse súbitos a los acontecimientos puesto que suscitan un viraje inesperado, contrario a la lógica de la previsión. En términos generales, la discordancia acontecimental rivaliza con la concordancia que busca el pensamiento. Los aspectos de la realidad nos muestran este fenómeno en forma cotidiana, si es que estamos dispuestos a advertirlo. Es por ello que no es a través de la categoría de verdad que las “verdades” del conocimiento son producidas: éstas son posibles a través de mecanismos singulares que ocurren a partir de los  acontecimientos. 

Las  verdades (lo que sucede, lo que transcurre en el pensar, aquello que se comprende) van de la mano del pensar y “lo verdadero” comulga con el conocimiento. La potencia de las verdades abre el camino de nuevas configuraciones en el  conocimiento. Esto quiere decir que todo saber real, instituido, plasmado, debería reconocer (frecuentemente se olvida o se lo niega) como  punto de partida de su posibilidad, una ruptura, un "imposible". No obstante, este nuevo conocimiento que logra instituirse, por  más coherente  y totalizador que se muestre, nunca podrá abolir el pensar: ese azar, esa contingencia que está en la "matriz" de todo conocimiento.

Es posible esquematizar en el siguiente cuadro -con los riesgos de simplificación que esto acarrea- algunas de las cuestiones hasta aquí desarrolladas:

criterios	SABER	PENSAR
dinámica pedagógica
dinámica epistémica
lógica epistémica
relación con el saber
figuras

Un pasaje posible desde el saber a un pensar, lo constituye la escritura, ya que ésta “promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso, que al materializarse y fijarse, permite una recepción diferida, en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva más próxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas y su transformación”, plantean Alvarado y Cortés (2008). En otras palabras, se trata de asumir una tarea intelectual en términos de metacognición: una toma de conciencia de los propios recursos cognitivos y discursivos, a fin de maximizarlos en función de las complejidades propias de una práctica especializada. Una manera de “hacer inteligibles las condiciones del pensar” (Cohen, 1998) así como los modos de producción escrita.

Es por todo lo antedicho que afirmamos que la producción de un pensar acerca del sentido de una práctica, como afirma Sandra Carli, implica operar exogámicamente, sin la mirada paternalista de un saber, haciéndolo a partir de distintos regímenes de significación de su objeto de conocimiento. Para ello, debemos asumir el abordaje de la experiencia en la contemporaneidad de lo que hoy se configura como objeto de conocimiento, así como asumir que el espacio de intervención se constituye en un lugar de cruce y tensión de distintas temporalidades. Un pensar la experiencia en términos de explorar los distintos registros que la constituyen:

-el registro de la experiencia profesional,

- el registro del pensar,

- el registro del lenguaje que los exprese

La escritura del ensayo: una caracterización del proceso del pensar en el acto de una práctica escrituraria como autoría.

Para mí, la máxima claridad en la expresión

es una cuestión de ética, de respeto hacia aquel

a quien me dirijo: es el modo en que lo coloco

en el mismo plano que yo, que le permito

responder y por lo tanto convertirse en sujeto

de la palabra con el mismo derecho que yo

T. Todorov

La enciclopedia define al ensayo como un escrito breve sobre una materia. El acto de llevarlo a cabo, el ensayar remite a probar, reconocer algo antes de usarlo. (¿sentir un sabor? ¿sentir que se sabe?) Respecto del término probar, remite a “hacer una cosa para ejecutarla mejor después”. Otra definición de este género afirma que se trata de una “literatura de ideas". Resulta pertinente entonces, formular la siguiente pregunta: ¿qué se ensaya en un ensayo? Quizás saber lo que se piensa acerca de algo: la búsqueda de un planteamiento personal por parte del cursante, de carácter creativo y con la utilización de recursos expresivos pertinentes al género.

El ensayo se encuentra en la frontera de dos dimensiones: la de la exposición-argumentación y la de la literatura, y hace excursiones de la una a la otra. No se escribe un ensayo para dar conocer datos bibliográficos o formulaciones ya dichas (decir el conocimiento), sino para ofrecer reflexiones e implicaciones personales del ensayista a propósito de éstas (transformar el conocimiento).

Ante los temas propuestos por el ensayista, éste debe poder organizarse para insinuar un pensar personal o una interpretación que crea novedosa, o bien para proponer una reevaluación de sus conocimientos a partir de una interpretación, una experiencia o un posicionamiento desde su identidad profesional. Una vez abierta la brecha y tendido el puente de sus interpretaciones, el ensayista, como creador, puede dejar a colegas noveles o experimentados el establecer la legitimidad de lo propuesto, sin renunciar él mismo a continuarlo en otra ocasión.

Es por ello que el ensayo no se define únicamente por el objeto de conocimiento sobre el cual se escribe, sino por  la actitud del escritor ante este objeto, actitud que puede tomar la forma de una hipótesis, una aproximación, o una idea que se ensaya. Se trata de un género de escritura producto de meditaciones y reflexiones que no se expanden ni culminan sino a través del acto de escribir: lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es decir, una escritura como acción y efecto de la aventura del pensamiento.

Dentro de los diversos tipos de ensayo existentes, uno corresponde al ensayo crítico. Una de las fronteras entre ciencia y literatura se encuentra en el ensayo: se lo ha llamado género "literario-científico o disciplinar" porque parte del razonamiento desde un campo disciplinar y de la imaginación creativa. La creación científica arraiga, como la literaria, en la capacidad imaginativa, ésta no se puede ignorar totalmente; sin embargo no se aparta de la naturaleza del objeto de conocimiento que se está indagando. El ensayo comparte con el  pensamiento y la investigación científica uno de sus propósitos esenciales: la exploración a fondo de su objeto de investigación, el aproximarse a la "naturaleza" de los fenómenos considerados. Y comparte con el creación estética (búsqueda de una forma) la originalidad, la intensidad y la belleza expresiva, emanadas del trabajo inherente a esta búsqueda.

Según la intención comunicativa del autor, los ensayos se pueden clasificar en expositivos, argumentativos, críticos o literarios:

El ensayo expositivo, como su nombre lo indica, expone ideas sobre un tema, presentando información alrededor del mismo y matizando esta información con las interpretaciones del autor y opiniones personales pertinentes alrededor del tema en cuestión.

El ensayo argumentativo tiene como propósito defender una tesis con argumentos que pueden basarse en citas o referencias, datos concretos de experiencias investigativas, alusiones a modelos teóricos o fundamentos epistemológicos, por ejemplo.

El ensayo crítico caracteriza y analiza un hecho, fenómeno, obra o situación, emitiendo juicios o interpretaciones ponderadas por el autor. El ensayo literario expresa la sensibilidad de su autor, utilizando el lenguaje poético.

Se sugiere que el cursante explore no una, sino varias intenciones comunicativas: que pueda exponer ciertos aspectos de su especialidad, o de la escritura de la práctica, pero que logre adoptar una posición personal en torno a estas temáticas.

 

 

Partes de un ensayo

Si bien se trata de un género no fuertemente estructurado, se sugiere en las primeras experiencias de escritura observar los siguientes pasos, característicos de otros géneros como la monografía o el informe bibliográfico, entre otros. Aunque cabe una salvedad importante: en el ensayo el proceso no necesariamente se refleja en el producto. Es decir, la escritura comienza por un lugar incierto, no necesariamente decidido por el ensayista. A menudo la introducción es lo último que se escribe, y no resulta poco frecuente formular en primer término algo del orden de la conclusión.

Introducción o planteamiento: Es una de las partes fundamentales del ensayo, pues intenta poder situar al lector acerca de los propósitos que llevará a cabo el cursante a través de su escritura. Se puede llevar a cabo a partir de una opinión, una pregunta, de una hipótesis o una narración metafórica o biográfica.

Desarrollo: tiene que ver con el proceso expositivo, argumentativo y/o deliberativo de las ideas principales, secundarias y periféricas, las cuales, acompañadas de citas, ejemplos, pruebas y/o registros, lograrán sustentar los propósitos principales del ensayo.

Conclusión: sintetiza la tesis o las ideas centrales del ensayo, los contenidos desarrollados y elementos de juicio de valoración sobre el trabajo de interpretación realizado y su proceso de elaboración, señalando alcances y limitaciones. Se sugiere la posibilidad de producir implicaciones acerca de lo llevado a cabo o el intento de elaborar nuevos interrogantes.

Estilo

En el ensayo no hay en realidad un estilo definido, sino muchos, según el carácter del autor. Por eso es complejo de lograr, ya que se trata de plasmar una voz personal, construir desde la propia subjetividad el sentido de autoría, que en el ensayo se constituye en su enunciación. El autor habla por su voz, pero otras voces “institucionales” pugnan por anunciarse, ello torna al ensayo como una polifonía del discurso, un hilado de voces en el que el autor no debe perder la suya, para permitir la presentación de su pensamiento a través de la escritura ensayística.

El delineamiento de un estilo debe, sin embargo, intentar alcanzar una condición esencial de toda producción escrita: la claridad de expresión y transparencia que permita al lector una mayor comprensión de la autenticidad del pensamiento plasmado por el  autor como ensayista. El autor debe ensayar un rasgo de carácter lúdico, es decir, constituirse en un todo agradable, pausado, atractivo, y libertario. De esta forma, el ensayo podrá interesar al lector.

Un buen ensayo, con relación a las reglas estilísticas, debe alcanzar:

Concisión y claridad: todo ensayo se encuentra delimitado y jerarquizado en sus componentes y en sus contenidos. Es necesario clasificar y trabajar las dominaciones jerárquicas del texto para que sea claro y preciso. Por otra parte, si existen muchas ideas, el texto se vuelve confuso; el ensayo debe ser claro para que el pensamiento del que escribe, penetre sin gran esfuerzo en la mente del lector.

Precisión: Es necesario utilizar términos precisos y no ambiguos. Muchos escritores nóveles creen que utilizando palabras técnicas rebuscadas o sinónimos solucionan este problema, olvidando que éstos no poseen igual significado, pues dependen del contexto y la disciplina científica de la que se trate.

 Coherencia: La dirección y la unidad se encuentran determinados en gran medida por la articulación lógica que se le otorgue a las oraciones y a los párrafos. El ensayo debe tener como mínimo dos planos básicos; el plano del contenido y el de su expresión lingüística: los conceptos a través de sintagmas, las proposiciones por oraciones, los subtemas por párrafos y los temas por parágrafos anunciados por subtítulos.

Consistencia: Un ensayo adquiere consistencia en su cuerpo cuando al presentar las exposiciones o argumentaciones, no admite contradicciones internas entre sus partes constituyentes, originando de esta forma que el texto sea fluído, claro y preciso.

Sustento: en los ensayos de corte argumentativo, las hipótesis y tesis principales deben ser desarrolladas con profundidad en sus argumentos, a diferencia del ensayo expositivo, que es de carácter esquemático, pues solo describe con evidencias simples que muchas veces no requieren de procesos de confrontación teórica o de demostraciones experimentales.

 

Finalidad

El ensayo debe actuar a la manera de un motor de reflexión, generador de dudas y de interrogantes, constituirse en un procedimiento productor de ideas nuevas. El ensayo se constituyó como un intento destinado a diluir los designios de las lógicas aristotélicas, para en cambio introducir al ensayista al mundo de la lógica borrosa, donde no sólo pueda hablarse de una verdad o una falsedad, sino de una posibilidad, una incertidumbre o una pregunta.

Con las respuestas a veces se corre el riesgo de clausurar una indagación, por eso es importante ejercer la disciplina de dejar de reaccionar, de responder conceptualmente o con creencias, frente a la angustia que despierta lo incierto en un interrogante. La pregunta produce desasosiego, suspensión, interpela a la búsqueda y no requiere apaciguar prontamente la incertidumbre, sino transitarla.

Esta manera de afrontar la pregunta sin silenciarla con respuestas, característica del género ensayo, permite sentir la ignorancia, soportar el no saber y aprender el significado instituyente que hay en ese sentir, que habla del misterio del desconocer y de preguntarse por lo desconocido, inherente a la condición humana, y constituye una manera que permite sentir el abandono que esto produce, abandono que no se resuelve con racionalizaciones, con respuestas cabales o tranquilizadoras.

Esta experiencia de escritura, propone aventurarse en una hipótesis: producir una escritura ensayística como una manera de recuperar la capacidad de curiosidad y asombro que alguna vez, en un pasado -remoto en ocasiones- toda persona supimos desarrollar en su pasado. La adultez cancela muchas veces la osadía que posee la infancia. Los niños en cambio, se atreven a quedar en la intemperie, a soportar los enigmas impuestos por una realidad que, rompiendo su cascarón de docilidad aparente, se planta ante ellos revulsiva, irreductible, misteriosa y desafiante. La infancia emerge como un momento vital que asume la responsabilidad de preguntar. El ensayo, como escritura implicada subjetivamente, puede proponerse recuperar esa potencia.

Sin embargo, para escribir un buen ensayo, no solo se requieren ideas, preguntas, búsquedas, sino una alta dosis de lectura pertinente, para poder escribir al respecto. La inspiración para el ensayo no surge de la nada, surge de la experiencia lectora y escritora que se tenga.

En síntesis, un buen ensayo, es como una buena pintura: las frases al igual que los colores, se deben combinar de una forma pertinente. La armonía resultante de esta mezcla es el gran secreto de los ensayistas; pero no basta con que las ideas de un ensayo sean armoniosas, deben ser además como los elementos de un cuadro, es decir, vivos y estéticos, para que puedan mostrar las reflexiones o las tesis confrontadas de una forma cautivante y atrayente.

¿De dónde viene ese afán de preguntar, esa gran dignidad que se concede a  

la pregunta? Preguntar es buscar, y buscar es buscar radicalmente, ir al fondo, sondear,  trabajar el fondo y, en última instancia, arrancar. Ese arrancamiento

que contiene la raíz es la labor de la pregunta. (...) Freud dice, más o menos,

que todas las preguntas que hacen los niños a diestra y siniestra, les sirven de sustitutos de la que no hacen, esto es, la pregunta del origen. Asimismo, nos interrogamos sobre todo, con el fin de mantener en movimiento la pasión de la pregunta (...) Interrogar, entonces, consiste  en ponerse en la imposibilidad de preguntar por medio de preguntas parciales. (...) La pregunta es el deseo del pensamiento. (...) es el llamado a saltar, que no se deja retener en un resultado.

M. Blanchot

Bibliografía consultada

Alvarado, M.; Cortés, M. (2008) “La escritura en la Universidad. Repetir o transformar”, En: Cano et als. (2008) Ensayo y error. “El ensayo en el taller de escritura. Buenos Aires, eudeba

Bajtín, Mijail. (1995) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI.

Bourdieu, P. ¿Qué significa hablar?

Carli, S. Educación, política y subjetividad, en: Frigerio, G.; Diker, G. Educar: ese acto político. Del estante editorial, Bs. As.

Cohen, E. (1998) “Genealogía del concepto de subjetividad”, en Percia, M. (1998) Ensayo y subjetividad. Buenos Aires, EUDEBA.

Crespi, Franco. (1997) Acontecimiento y estructura. Buenos Aires, Nueva Visión.

Ranciére, Jacques (2007) El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

Ricoeur, Paul. (2004) La memoria, la historia, el olvido, FCE.

Ricoeur, Paul. (1999) Tiempo y narración, Vol. I y III, Madrid, Siglo XXI.